PORTFOLIO DOCENTE

  1. Filosofía de enseñanza

  2. Responsabilidades docentes y académicas

  3. Cursos impartidos

  4. Programas representativos

  5. Muestras de los trabajos de los estudiantes

  6. Evaluación por parte de los estudiantes

 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

1. Filosofía de enseñanza

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Cualquier docente de la universidad actual es consciente de la revolución en que está inserta la enseñanza universitaria a partir de lo que se conoce como el Plan de Bolonia. En efecto, en 1999 los ministros de educación europeos elaboraron en Bolonia una declaración conjunta, orientada a la adopción de un sistema comparable de títulos y a la promoción de la dimensión europea en la educación superior. Posteriormente tuvieron lugar la Conferencia de Praga y la de Berlín, en 2001 y 2003 respectivamente. En cada una de ellas, los ministros revisaron los avances logrados y concretaron las prioridades del proceso de creación del Espacio Europeo de Educación Superior.

            Esa transformación de la enseñanza universitaria sitúa a los docentes y alumnos ante un horizonte de crisis (en un sentido no primeramente negativo, sino en el neutro sentido de cambio o transformación de un modelo a otro). Y, como no puede ser de otro modo, esa crisis afecta a la enseñanza de la filosofía (y quizá a ella de un modo muy especial). Un inmejorable testimonio de ello fue la asamblea del Congreso de la Sociedad Académica de Filosofía (Santiago, marzo 2005). Allí los asistentes pudimos percibir la perplejidad, la incertidumbre y hasta el temor que en el área de Filosofía planea sobre los cambios que va a suponer la inclusión de las enseñanzas universitarias española  en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

            Muchos de esos temores están, a mi juicio, enteramente fundados y dependen de una profunda redefinición que está sufriendo una institución como la universidad en un mundo en que el mercado y sus leyes parece extender su poder a dominios que en otro tiempo se pensaron como contrapoderes de ese mismo mercado: por ejemplo la enseñanza pública universitaria. En este sentido es difícil no suscribir las afirmaciones que José Luis Pardo, profesor de filosofía de la Universidad Complutense de Madrid, realizaba en su artículo de El país (21-03-2005) titulado “La dudosa modernización de la educación superior”. Allí leemos, por ejemplo lo siguiente: “Cuando se pregunta a los diseñadores del EEES por los resultados que cabe esperar de él, dibujan en el horizonte de nuestro porvenir educativo el siguiente panorama: por una parte, unas (pocas) universidades de élite —las únicas que merecerán verdaderamente el título de "superiores"—, que formarán a los profesionales más cualificados para los sectores tecnológicos estelares del mercado laboral, y que por ello gozarán de una "esponsorización" magnánima por parte de las empresas que lideran esos mismos sectores, en cuyas vanguardistas instalaciones se acomodarán los conocimientos que ya hoy disfrutan de mejor arraigo comercial y mayor rendimiento empresarial; y, por otra parte, muchas (la mayoría) universidades de masas —para estudios de corto plazo y de mira estrecha—, en donde se hacinará la futura mano de obra de especialización baja y media, que mantendrán una mayor dependencia de fondos públicos y que concentrarán la mayoría de los saberes de escasa demanda mercantil, es decir, esos que solemos llamar "humanidades", aunque convenientemente adaptados a las nuevas circunstancias”. Cabe la duda de si, como señalaba Pardo, “la célebre "adaptación de la universidad a la sociedad" ha de leerse, en este contexto, como la completa desarticulación del corpus del saber constituido como tal a partir del proyecto ilustrado como columna vertebral de la enseñanza pública [...] y su disolución en una estela nebulosa de técnicas híbridas, "competencias", "habilidades" o "destrezas" que no se pueden asignar a ningún núcleo teórico definido (pongamos por caso, el Derecho o la Física de la Materia Condensada), sino que son el tipo de aptitudes que el mercado laboral y profesional requiere en cada momento y que, como es natural, no soportan esas severas divisiones académicas ni requieren los complejos mecanismos sancionadores de legitimidad establecidos por la comunidad científica”.

            No obstante, si esa discrepancia con el modelo tiene que hacerse oír en los foros de debate político, no menos cierto es que en el instante de su aprobación, el profesor de filosofía no puede por menos que tratar de aplicar dicho modelo con la honestidad y el rigor de que sea capaz para hacerlo compatible con el objetivo de la mejora en el aprendizaje de sus alumnos.

            Porque lo que en principio subyace a la reformulación que supone el nuevo espacio de Educación Superior Europea no es otra cosa que promover en teoría la existencia de unos objetivos de aprendizaje, o resultados, comunes a cada uno de los niveles educativos establecidos (grado y postgrado), que deberán atender a las necesidades planteadas por la sociedad actual. 

            Eso implica que el perfil profesional del docente universitario del siglo XXI se ha de volver más complejo. Rodríguez Espinar[1] considera que  un buen profesor universitario habrá de dar muestras de las siguientes competencias:

  • Dominar tanto el conocimiento de su disciplina como la gestión del mismo.
  • Innovar sobre su propia práctica docente, lo que implica reflexionar e investigar integrando el conocimiento disciplinar y el pedagógico como vía para la mejora continua.
  • Dominar las herramientas relacionadas con el currículo (diseño, planificación y gestión del mismo).
  • Saber favorecer entre los alumnos un clima de motivación hacia un aprendizaje de calidad.
  • Saber trabajar en colaboración con colegas y potenciar el aprendizaje colaborativo entre los alumnos.
  • Poseer las habilidades comunicativas y de relación que la función docente requiere.
  • Estar comprometido con la dimensión ética de la profesión docente.

Además, un docente habrá de ser capaz de:

  • Trabajar y generar conocimiento en diferentes entornos de aprendizaje.
  • Ser sensible a las demandas, necesidades y expectativas tanto de sus alumnos como de la sociedad.

Es estableciendo esos criterios como una suerte de ideal regulativo de la práctica del profesor docente como se intenta articular mi ejercicio docente del que el lector puede hacerse una idea precisa en el siguiente portfolio.


 

[1] Cf. Rodríguez Espinar, S., “Nuevos retos y enfoques en la formación del profesorado universitario”. Revista de Educación, 331 (2003), p. 67-99.

             

2. Responsabilidades docentes y académicas

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1. Responsabilidades docentes:

  • Profesor Titular en la Universidad de Zaragoza
    2008-hasta hoy
     

  • Profesor Ayudante Doctor en la Universidad de Zaragoza
    2007-2008
     

  • Profesor Titular en la Universidad Europea de Madrid
    2004-2007
     

  • Profesor Asociado en la Universidad Europea de Madrid
    2000-2004
     

  • Becario de la Facultad de Filosofía de la Universidad Complutense
    1993-1997

2. Responsabilidades académicas:

  • Miembro de la Comisión de Doctorado de la Facultad de Comunicación y Humanidades (2003-2007)
     

  • Miembro de la Comisión de Evaluación de Proyectos de Investigación Internos de la Facultad de Comunicación y Humanidades (2006-2007)
     

  • Director del Seminario Permanente de Estudios de Género de la UEM
    (2000-2004)
     

 

3. Cursos impartidos

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1. Grado:

  • Historia de la Filosofía Moderna I y II. 2007-2008. UZ.

  • Problemas Fundamentales de la Filosofía Contemporánea I y II. 2007-2008. UZ.

  • Ética y Deontología de la Comunicación. 2005-2007. UEM.

  • Filosofía. 2004-2005. UEM.

  • Corrientes Actuales del Pensamiento. 2002-2003. UEM.

  • Historia de la Filosofía Moderna. 2001-2002. UEM.

  • Filosofía y Cine. 2001-2003. UEM.

  • Historia de la Filosofía Contemporánea. 2001-2002. UEM.

  • Teoría del Conocimiento, 1996-1997. UCM.

  • Claves del Pensamiento Norteamericano, 1996-1997. UCM.

  • Historia de la Filosofía Moderna: Identidad y objetividad en Kant, 1994-1995. UCM.

2. Postgrado:

2.1. Doctorado:

Asignatura: Espacio y subjetividad: ampliaciones y quiebras de lo subjetivo 

en la ciudad contemporánea.

Programa: “Filosofía”.

Curso: 2008-2009

Institución:  Universidad de Zaragoza

 

Asignatura: Artes y medios de la cultura (Impartida en colaboración con

José María Sanmartí).

Programa: “Comunicación, Auge Tecnológico y Renovación Socio-cultural”,

Curso: 2002-2005

Institución:  Universidad Europea de Madrid

Asignatura: Procesos espaciales de re-configuración> paisajes de hibridación> territorializaciones: pensamiento a-escalar (Impartida en colaboración con José Luis Esteban Penelas y Javier Hernández Ruiz)
Programa: “Observatorio de arquitecturas. Discontinuidades y nuevos formatos”
Curso: 2004-2007
Institución: Universidad Europea de Madrid

2.2. Máster:

Asignatura: El debate en torno a la postmodernidad” 
Programa:
Máster Oficial en Arte Contemporáneo

Curso: 2007-2008
Institución: Universidad Europea de Madrid

Asignatura: Filosofía, Cerebro y Conciencia
Programa: Máster Oficial en Urgencias, Emergencias y Críticos”
Curso: Desde 2005 hasta la actualidad
Institución: Universidad Europea de Madrid
 

 

4. Programas representativos

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5. Muestras de los trabajos de los estudiantes

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6. Evaluación por parte de los estudiantes

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6.1. Docencia de Grado

6.2. Docencia de Postgrado